Бихевиористический подход к организации обучения и воспитания

Классический бихевиористский подход — это одно из основных направлений в психологии, методом которого является наблюдение и экспериментальное исследование реакций организма на стимулы извне для дальнейшего математического обоснования связи между этими переменными. Развитие бихевиоризма стало предпосылкой для формирования точных методов исследования в психологии, перехода от умозрительных заключений к математически обоснованным. В статье описаны: бихевиористский подход к изучению личности, история развития этого направления и его значение в современной жизни общества. Последнее представлено на примере использования бихевиористских принципов в развитии политологии.

Бихевиористский подход в психологии

Бихевиоризм в психологии возник на основе методологии философии позитивизма, которая считает целью науки изучение непосредственно наблюдаемого. Отсюда и предметом изучения психологии должно стать поведение человека, которое существует реально, а не сознание или подсознательное, которое невозможно пронаблюдать.

Термин «бихевиоризм» происходит от английского behaviour и означает «поведение». Таким образом, целью изучения этого направления в психологии и является поведение — его предпосылки, формирование и возможность им управлять. Поступки и реакции человека есть единицами изучения бихевиоризма, а само поведение строится на известной формуле «стимул — реакция».

Бихевиористский подход личности стал совокупностью знаний, которая базируется на экспериментальных исследованиях поведения животных. Приверженцы этого направления в психологии создали свою методологическую базу, цель, предмет, методы изучения, а также способы коррекции поведения. Некоторые тезисы бихевиоризма стали основой для других наук, целью которых является изучение поступков людей. Но особо большой вклад сделан в теории и практике обучения и воспитания детей.

Бихевиористский подход к пониманию личности

Слово «бихевиоризм» происходит (от английского) — поведение. Бихевиоризм представлен прежде теоретическими взглядами американских психологов Д. Б. Уотсон и Б. Ф. Скиннер. Д. Б. Уотсон (1878-1958) считается основателем бихевиоризма. В своих взглядах он утверждал, что все поведение человека можно описать двумя терминами — стимул и реакция, стимул — это изменение внешней среды, а реакция — ответ организма на стимул. Сознание и прочие субъективные понятия отрицаются бихевиористами.

Американский психолог Б.Скиннер расширяя классическую теорию условных рефлексов определяет личность как сумму паттернов поведения. Паттерном поведения он называл некоторую целостную совокупность поведенческих реакций.

Раз­личные ситуации вызывают различные паттерны реакций. Каж­дая индивидуальная реакция основана исключительно на преды­дущем опыте и генетической истории.

Б.Скиннер предложил модель оперантного поведения:

организм самопроизвольно вырабатывает реакции на стимулы. Эти реакции можно усилить или ослабить с помощью наказания за нежелательные реакции или поощрения за желаемые. Подкрепляющий стимул дается после получения желаемых реак­ций, что способствует их закреплению и повторению. Наказание (или негативный подкрепляющий стимул) уменьшает вероятность определенных реакций. Позитивные и негативные подкрепляю­щие стимулы регулируют поведение и управляют им.

*Первичные подкрепители

— прямые физические вознаграж­дения.

*Вторичные подкрепители

— нейтральные стимулы, кото­рые ассоциируются с первичными подкрепителями, так что сами начинают действовать как награды. Деньги или обещание денег — один из примеров вторичного подкрепления.

Автономный человек, свобода, достоинство, творчество, с точ­ки зрения Б. Скиннера, — только фикции, также он отрицает спонтанность поведения и его источники, лежащие вне жизнен­ного опыта.

Фикции- представления или понятия, с которыми мы оперируем таким образом, как если бы им соответствовало в действительности то, чего на самом деле не существует — приписываем, напр., предмету качество, которого он в действительности не имеет, ставим лицо в положение, которого оно не занимает в действительности,

Понимание личности с позиций гуманистической психологии. (Г. Оллпорт,А. Маслоу, К. Роджерс и др.)

К. Роджерс (основатель гуманистического направления) при рассмотрении личности опирается на принцип ее самоактуализации. Согласно этому принципу, основной мотив поведения личности — стремление к самоактуализации.

Она состоит в реализации личностью своих способностей с целью сохранить жизнь, сделать себя более сильной, а жизнь — более удовлетворяющей ее.

Гуманистическая психологияисследовала человека как полноценно развивающуюся личность, которая стремится реализовать свои потенциальные возможности и достигнуть самоактуализации, личностного роста. В каждом нормальном человеке заложена тенденция к самовыражению и самореализации.

Самоактуализация происходит в борьбе и преодолении препятствий в личной и социальной жизни. Самоактуализация личности происходит и в межличностной общении, где процессы оценивания, понимания и сопереживания, могут привести к более тесному психологическому взаимодействию. При этом общение является более согласованным тогда, когда у обоих партнеров наблюдается соответствие опыта, осознания и сообщения.

Конгруэнтностьозначает точное «соответствие опыта, осознания и сообщения». Чем больше партнер А воспринимает общение со стороны партнера В как соответствие опыта, осознания сообщения, тем больше их последующее взаимодействие будет отвечать психологической согласованности и взаимной удовлетворенности. Так формулирует закон конгруэнтности К. Роджерс, При этом он отмечает, что игнорирование данного закона ведет ухудшению психологической согласованности в действиях обоих партнеров.

Другой кардинальной идеей А. Маслоу была концепция иерар­хии фундаментальных потребностей,которые развиваются от низ­ших к высшим. Это:

*физиологические потребности (пища, вода, сон и т.п.)

*потребность безопасности,

*потребность в любви и принадлежности,

*потребность в уважении,

*потребность в самоак­туализации.

Согласно учению Маслоу, основной потребностью человека является потребность в самоактуализации- реализации потенциальных возможностей человека, его способностей и таланта.

Представители бихевиоризма в психологии

Длительную историю развития и усовершенствования своих научных методов исследования и терапии имеет бихевиористский подход. Представители его начинали с изучения элементарных принципов поведения животных и пришли к системе практического применения этих знаний на человеке.

Основоположник классического бихевиоризма Д. Уотсон был приверженцем мнения, что реально только то, что можно наблюдать. Он придавал значение исследованию 4 актов поведения человека:

• видимых реакций;
• скрытых реакций (мышление);
• наследственных, природных реакций (например, зевание);
• скрытых природных реакций (внутренних процессов жизнедеятельности организма).

Он был убежден, что сила реакции зависит от силы стимула, и предложил формулу S = R.

Последователь Уотсона Э. Торндайк развил теорию дальше и сформулировал такие основные законы человеческого поведения:

• упражнения — взаимосвязь между условиями и реакциями на них в зависимости от числа воспроизведения;
• готовности — проведение нервных импульсов зависит от наличия внутренней готовности к этому индивида;
• ассоциативного сдвига — если из множества стимулов индивид реагирует на один, то оставшиеся из них в дальнейшем будут вызывать аналогичную реакцию;
• эффекта — если действие несет за собой получение удовольствия, то это поведение будет проявляться чаще.

Экспериментальное подтверждение теоретических основ данной теории принадлежит российскому ученому И. Павлову. Именно он опытным путем доказал, что у животных можно сформировать условные рефлексы, если при этом использовать определенные раздражители. Многим известен его эксперимент с формированием у собаки условной реакции на свет в виде слюноотделения без подкрепления в виде еды.

В 60-е годы развитие бихевиоризма расширилось. Если ранее оно рассматривалось как набор отдельных реакций на стимулы, то с этих пор начинается введение в эту схему других переменных. Так, Э. Толмен, автор когнитивного бихевиоризма, назвал этот промежуточный механизм когнитивным представлением. В своих опытах с мышами он показал, что животные находят выход из лабиринта на пути к корму разными способами, следуя по незнакомому ранее маршруту. Таким образом, он продемонстрировал, что цель для животного важнее механизмов ее достижения.

Бихевиоральный подход в психологическом консультировании

Бихевиоральное направление в психологическом консультировании состоит в том, чтобы дать клиенту контроль над своими действиями, вызвать конкретные перемены его поведения (Э.Ч. Толмен, К.Л. Халл, Д. Уот-сон и Б. Скиннер). Делается акцент на том, что окружа­ющая среда воздействует на личность человека. Психо­лог вместе с клиентом пытается вмешаться в жизнен­ные условия клиента с целью их изменения. Это строит­ся на следующих основных составляющих:

1. Поощряется активность клиента.

2. Определяется проблема клиента через операционализа-цию поведения (перевод неясных слов в конкретные, на­блюдаемые действия).

3. Понимание контекста пробле­мы через функциональный анализ (причинно-следствен­ные связи).

4. Установление социально важных целей для клиента (конкретный план действий).

Также исполь­зуются процедуры изменения:

а) тренировка настойчи­вости (помогает преодолеть беспомощность и неадекват­ность) через вопросы, ролевые игры, перечисление аль­тернатив для принятия решения;

б) тренировка релакса­ции (целенаправленное уменьшение тревожности, осно­ванное на обучении глубокой релаксации, построении иерархии страхов и увязывание объекта тревоги с этой иерархией на фоне упражнений на релаксацию);

в) мо­делирование поведения и поощрение за желаемое пове­дение в сочетании с ведением записей;

г) поддержка у клиента нужного поведения — предотвращение рециди­вов, что дает контроль за собственным поведением. Стра­тегии предотвращения рецидивов разделяются по следу­ющим категориям: предвидение трудных ситуаций, регу­лирование мыслей и чувств, выявление нужных дополни­тельных навыков, выстраивание благоприятных последо­вательностей.

Техника предотвращения рецидива важна не только для психологии бихевиоризма. Проблема реци­дивов существует в работе психологов всех направлений, решение ее психологами-бихевиористами заслуживает огромного внимания всех практических психологов.

Бихевиоральный подход имеет много отличительных особенностей (включая аспекты, которые являются в первую очередь когнитивно-бихевиоральными). Вот перечень уникальных и сильных сторон бихевиорального подхода.

· Непосредственное обращение к симптомам. Поскольку большинство клиентов нуждается в помощи при разрешении конкретных проблем, консультанты, которые обращаются непосредственно к симптомам, часто могут оказать клиентам немедленную помощь. Кроме того, бихевиоральный подход годится для консультирования клиентов с нарушениями внимания, нарушениями поведения, расстройствами употребления пищи , токсикоманией, психосексуальными расстройствами, импульсивным поведением и фобическими расстройствами (Seligman, 1997).

· Сосредоточенность на событиях, происходящих «здесь и теперь». Клиент не должен исследовать прошлое, чтобы получить помощь в настоящем. Бихевиоральный подход экономит время и деньги.

· Доступность множества методов для применения их в консультировании. С 1969 по 1976 год количество бихевиоральных методов увеличилось более чем в два раза, и эта тенденция сохраняется в настоящее время. Консультанты могут применять бихевиоральные методы в различных условиях. Издается довольно много журналов по бихевиорально-ориентированному консультированию, таких как The Journal ofApplied Behavior Analysis

.

· Основание – теория научения, которая представляет собой хорошо сформулированный способ объяснения процесса усвоения новых форм поведения (Krumboltz & Thoresen, 1969, 1976). Теория научения продолжает развиваться и создавать практические приложения для использования в широком диапазоне областей (Rescorla, 1988).

· Поддержка Ассоциации совершенствования бихевиоральной терапии (Association for the Advancement of Behavior Therapy – ААВТ

), которая издает для своих членов этические руководства (Azrin, Stuart, Risely & Stolz, 1977). ААВТ способствует развитию практического применения и разъяснению бихевиоральных методов консультирования, пытаясь защитить публику от недобросовестных практикующих специалистов.

· Подкрепленность достоверными исследованиями влияния бихевиоральных методов на процесс консультирования. Начинающие консультанты могут использовать в качестве образца один из многих планов исследования. Общей характеристикой всех бихевиоральных подходов является их приверженность объективности и применение оценок.

· Объективность в определении и разрешении проблем. Таким образом, процесс консультирования демистифицируется, а клиенты и независимые «оценщики» получают возможность определить степень своей ответственности (Gilliland et al, 1998).

Бихевиоральному подходу присущи также некоторые ограничения.

· Рассматривается только внешнее поведение человека без обращения к нему как к личности. Критики утверждают, что многие бихевиористы, такие как Скиннер, «вычленили» человека из личности и заменили ее рассмотрением законов, которые управляют действиями в определенных условиях. Этот подход может оказаться слишком простым для объяснения сложного человеческого взаимодействия (Hergenhahn, 1994).

· Применяется иногда механически. Голдштейн (Goldstein, 1973) обращает внимание, что «наиболее общая ошибка новообращенных бихевиоральных терапевтов заключается в слишком поспешном применении методов» (р. 221). Даже притом что большинство бихевиористов уделяют внимание установлению раппорта с клиентами и проводят консультирование совместными усилиями, некоторые из них изначально недооценивают значение отношений клиента и консультанта, чем наносят вред престижу подхода.

· Больше всего подходит для контролируемых условий, которые трудно воспроизвести в обычных ситуациях консультирования. За этим замечанием скрывается опасение, что многие из бихевиоральных теорий были разработаны на основании исследований поведения животных – крыс и голубей. Многие консультанты задаются вопросом, будет ли бихевиоральный подход эффективен при работе с клиентами в условиях, далеких от идеальных.

· Применение методов, опережающих теорию (Thoresen & Coates, 1980). Бихевиоральными консультантами было инициировано быстрое увеличение количества новых методов, однако теория, которая должна лежать в основе этих методов, не поспевала за ними.

· Игнорирование анамнеза клиента и бессознательного. Хотя бихевиоральный подход может быть весьма полезен для клиента, который имеет отчетливую проблему поведенческого характера, он не может помочь тем, кто захочет разрешить свои прошлые проблемы или заняться прояснением бессознательного.

· Не учитываются стадии развития (Sprinthall, 1971). Скиннер (Skinner, 1974) обращает внимание на то, что внутренний мир ребенка развивается, но он и многие другие бихевиористы считают, что стадии развития дают мало информации для объяснения внешнего поведения. Вместо этого они утверждают, что процесс приобретения знаний обладает универсальными чертами.

· Клиента программируют «на минимальный или толерантный уровни поведения, поощряется конформизм, не развивается творческий потенциал и игнорируется потребности клиента в реализации своих способностей, самоактуализации и чувстве собственного достоинства» (Gilliland et al., 1998).

Принципы бихевиоризма в психологии

Если подытожить выводы, к которым пришли представители классического бихевиоризма, можно выделить несколько принципов этого подхода:

• поведение — это реакция индивида на стимулы внешней среды, с помощью которых он приспосабливается (реакция может быть как внешней, так и внутренней);
• личность — это опыт, приобретенный человеком в процессе жизни, набор моделей поведения;
• поведение человека формирует социальная среда, а не внутренние процессы.

Данные принципы — это тезисные положения классического подхода, которые в дальнейшем развивались и оспаривались последователями и критиками.

Бихевиоризм, бихевиоральное направление, бихевиоральный подход

Бихевиоризм (англ. behavior – поведение) в широком понимании — направление в психологии, изучающее поведение человека и животных как объективно наблюдаемые реакции организма на стимулы внешней среды.

Представители: Эдуард Торндайк, Иван Петрович Павлов, Джон Бродес Уотсон, Эдуард Чейс Толмен, Беррес Фредерик Скиннер, К. Л. Халл.

Бихевиоризм (бихевиоральный подход) — разновидность, одно из направлений поведенческого подхода, см.. О всем разнообразии направлений внутри поведенческого подхода см.

Виды бихевиоризма

В бихевиоризме различают классический бихевиоризм и необихевиоризм. Классический бихевиоризм исследует только внешне наблюдаемое поведение и не делает различий между поведением человека и других животных. Необихевиоризм, кроме исследования внешне наблюдаемого поведения, признает «промежуточные переменные» — внутренние факторы организма, служащих посредующим звеном между воздействием стимулов и ответными мышечными движениями. См.

Бихевиоральное направление: миссия, видение, методы, терапия, эффективность

Бихевиоризм родился как протест против интроспекции. Бихевиоральное направление рассматривает человека как организм, как объект воздействий в полной аналогии с естественно-научным подходом. Основные методы — классическое и оперантное обусловливание. А какова эффективность? См.

Мифы о бихевиоризме

О бихевиоризме говорят, что он:

• игнорирует наличие категории сознания, чувственных состояний и душевных переживаний;
• видит в человеке только автомат и описывает человека как робота, марионетку и машину;
• не пытается учесть когнитивные процессы, не изучает намерения или цели человека;
• не может объяснить творческие достижения в изобразительном искусстве, музыке, литературе или точных науках;
• не отводит место индивидуальному ядру личности или его самочувствию;
• по необходимости является поверхностным, не в состоянии обращаться к глубинным слоям души или индивидуальности;
• «дегуманизирует» человека, релятивирует его ценности и разрушает человека как человека;
• по необходимости антидемократичен, поскольку испытуемые подвергаются манипуляции со стороны исследователя, поэтому его результаты могли бы быть использованы скорее диктатором, чем благонамеренными государственными деятелями;
• безразлично относится к теплу и многообразию человеческой жизни, несовместим с творческой радостью в изобразительном искусстве, музыке и литературе, а также с истинной любовью к ближнему.

Возможно, это правда про какой-то этап в истории бихевиоризма, возможно такое можно сказать про некоторых исследователей. В целом же, это — мифы. См.

Виды обусловливания

Развитие человека происходит путем научения — усвоения опыта взаимодействия с внешним миром. Это и механические навыки, и социальное развитие, и эмоциональное. На основании этого опыта формируется и поведение человека. Бихевиористский подход рассматривает несколько видов научения, среди которых самыми известными являются оперантное и классическое обусловливание.

Оперантное предусматривает постепенное усвоение человеком опыта, в котором любое из его действий повлечет определенную реакцию. Так, ребенок узнает, что если разбросать игрушки, это может разозлить родителей.

Классическое обусловливание говорит индивиду о том, что за одним событием идет следующее. Например, при виде груди матери ребенок понимает, что за этим актом последует вкус молока. Это формирование ассоциации, элементами которой есть один стимул, за которым следует другой.

Соотношение стимула и реакции

Теоретически предложенная Уотсоном и практически обоснованная Павловым идея о том, что стимул равен реакции на него (S — R) была направлена от избавления психологии от «ненаучных» представлений о существовании «духовного, незримого» начала в человеке. Исследования, проводимые на животных, распространялись и на психическую жизнь человека.

Но развитие этой теории изменило и схему «стимул — реакция». Так, Торндайк отметил, что ожидание подкрепления усиливает связь между стимулом и реакцией. Исходя из этого, человек осуществляет действие, если ждет положительного результата или избегает негативного последствия (положительное и негативное подкрепление).

Э. Толмен также считал эту схему упрощенной и предлагал свою: S — I — R, где между стимулом и реакцией находятся индивидуальные физиологические особенности индивида, его личный опыт, наследственность.

Вопрос 1: Бихевиоризм и современные подходы к изучению поведения.

Семинар №1

Вопрос 1: Бихевиоризм и современные подходы к изучению поведения.

Поведение человека – направленные личностно или социально значимые действия, источником которых является сам человек и авторская ответственность за которые возлагается на него.

Бихевиоризм (англ. behavior – поведение) в широком понимании — направление в психологии, которое изучает поведение человека и способы влияния на поведение человека.

Бихевиоризм в узком понимании, или классический бихевиоризм — бихевиоризм Дж.Уотсона и его школы, исследующий только внешне наблюдаемое поведение и не делающий различия между поведением человека и других животных. Для классического бихевиоризма все психические явления сводятся к реакциям организма, преимущественно двигательным: мышление отождествляется с речедвигательными актами, эмоции — с изменениями внутри организма, сознание принципиально не изучается, как не имеющее поведенческих показателей. Основным механизмом поведения принимается связь стимула и реакции (S->R).

Основной метод классического бихевиоризма — наблюдение и экспериментальное изучение реакций организма в ответ на воздействия окружающей среды с целью выявления доступных математическому описанию корреляций между этими переменными.

Представители: Эдуард Торндайк, Иван Петрович Павлов, Джон Бродес Уотсон, Эдуард Чейс Толмен, Беррес Фредерик Скиннер.

Современные подходы:

Согласно когнитивно-бихевиоральному подходу, внешнее поведение человека определяют не только и не столько внешние стимулы, но его внутренние переменные (импульсы, состояния и ментальные карты). При этом сами эти внутренние переменные определяются внешними обстоятельствами и могут быть ими изменены.

Согласно деятельному подходу внутренний мир, мысли и переживания человека — не простое отражение внешних обстоятельств жизни, а преломление через его систему мотивов и личностных конструктов. При этом основный акцент деятельного подхода — на том, что человек делает реально, в жизни, на его действиях и поступках. Сторонники деятельного подхода убеждены, что душа — душой, а за свое поведение человек отвечает сам.

В личностно-деятельном подходе поведением считается не только внешне наблюдаемое, но и внутреннее поведение, куда включается в мысли, и чувства и эмоции. Не всякий человек умеет управлять своими мыслями, не все умеют контролировать свои чувства и эмоции, но личностно-деятельный подход настаивает, что это для человека возможно, необходимо и достойно. Человек ответственный отвечает за свое поведение – как внешнее, так и внутреннее.

Вопрос 2 Психоаналитическая теория Фрейда

Основные тезисы, по которым узнается фрейдизм:

Человек по своей природе эгоистичен, в основе всех поступков человека и всех его проблем в конечном счете лежат подавленные сексуальные желания (либидо). Невроз образуется в результате столкновения сексуальных желаний с невозможностью их удовлетворить. Символика сновидений и оговорок имеет преимущественно сексуальное значение. Подробнее см.→

Все дети проходят через Эдипов комплекс. Мальчики начинают желать свою мать и ненавидят отца как соперника, девочки аналогично направляют свои инцестуозные желания на мать, но вдобавок начинают испытывать зависть к пенису.

Развитие детской сексуальности проходит через пять фаз: оральную, анальную, фаллическую, латентную и генитальную.

Психоаналитический подход по З.Фрейду включает пять фундаментальных принципов: динамический, экономический, структурный, принцип развития, принцип адаптации.

На этих принципах основывается психоаналитическое наследие, для которого наиболее существенными являются следующие положения:

1. Главное значение имеют человеческие инстинктивные импульсы, их выражение и трансформация и, что наиболее важно, их подавление, посредством которого удается избежать болезненных чувств или переживаний неприятных мыслей, желаний и воздействия сознания

2. Вера, что такое подавление является, по существу, сексуальным, что причиной расстройства является неправильное либидинозное, или психосексуальное, развитие

3. Идея, что корни неправильного психосексуального развития находятся в далеком прошлом, в детских конфликтах или травмах, особенно это касается родительского эдипова комплекса, выраженного в классическом желании противоположного по полу родителя

4. Уверенность в сопротивлении выявлению эдипова комплекса, его быстром восстановлении

5. Мысль о том, что, по существу, мы имеем дело с борьбой между биологическими внутренними импульсами (или инстинктами — Ид) и выступающим в роли защиты по отношению к внешней реальности Эго — в общем контексте моральных правил или стандартов (Супер-Эго)

6. Приверженность концепции психического детерминизма, или причинности, согласно которой психические феномены, так же как и поведение, бесспорно, не изменяются случайно, а связаны с событиями, которые предшествуют им, и, если не делаются осознанными, невольно являются основанием для повторения

Вопрос 3 Когнитивная психология

Когнитивная психология — одно из ведущих направлений современной зарубежной психологии. К. п. возникла в конце 50 — начале 60-х гг. XX в. как реакция на характерное для господствующего в США бихевиоризма отрицание роли внутренней организации психических процессов. Первоначально главной задачей К. п. являлось изучение преобразований сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа (Д. Бродбент, С. Стернберг). При этом исследователи исходили из аналогии между процессами переработки информации у человека и в вычислительном устройстве. Были выделены многочисленные структурные составляющие (блоки) познавательных и исполнительных процессов, в том числе кратковременная память и долговременная память (Дж. Сперлинг, Р. Аткинсон). Эта линия исследований, столкнувшись с серьезными трудностями в связи с увеличением числа структурных моделей частных психических процессов, привела к пониманию К. п. как направления, задачей которого является доказательство решающей роли знания в поведении субъекта (У. Найссер). При таком более широком подходе когнитивная психология включает все направления, критикующие бихевиоризм и психоанализ с интеллектуалистических позиций (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Дж. Фодор). Центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, в том числе о соотношении вербальных и образных компонентов в процессах запоминания и мышления (Г. Бауэр, А. Пайвио, Р. Шепард). Интенсивно разрабатываются также когнитивные теории эмоций (С. Шех-тер), индивидуальных различий (М. Айзенк) и личности (Дж. Келли, М. Махони). Как попытка преодоления кризиса бихевиоризма, гештальтпсихологии и других направлений когнитивная психология не оправдала возлагавшихся на нее надежд, поскольку ее представителям не удалось объединить разрозненные линии исследований на единой концептуальной основе.

Вопрос 4 Гештальтпсихология

Гештальтпсихология (нем. gestalt — образ, форма) — направление в западной психологии, возникшее в Германии в первой трети ХХ в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов), первичных по отношению к своим компонентам.

Представители: Вольфганг Келлер, Макс Вертгеймер, Курт Коффка, Курт Левин

Представители гештальтпсихологии предположили, что все разнообразные проявления психики подчиняются законам гештальта. Части тяготеют к образованию симметричного целого, части группируются в направлении максимальной простоты, близости, равновесия. Тенденция каждого психического феномена — принять определенную, завершенную форму.

Психика человека и животного понималась гештальтпсихологами, как целостное «феноменальное поле», которое обладает определенными свойствами и строение. Основными компонентами феноменального поля являются фигуры и фон. Другими словами, часть того, что мы воспринимаем, выступает отчетливо и наполнено смыслом, в то время как остальное лишь смутно присутствует в нашем сознании. Фигура и фон могут меняться местами. Ряд представителей гештальтпсихологии считали, что феноменальное поле изоморфно (подобно) процессам, происходящим внутри мозгового субстрата.

Важнейшим законом, полученным гештальтпсихологами, является закон константности восприятия, фиксирующий тот факт, что целостный образ не меняется при изменении его сенсорных элементов (вы видите мир стабильным, несмотря на то, что постоянно изменяется ваше положение в пространстве, освещенность и т.д.) принцип целостного анализа психики сделал возможным научное познание сложнейших проблем душевной жизни, которые до этого считались недоступными экспериментальному исследованию.

Вопрос 5: отечественные направления психологии

Общая психология изучает психику нормального взрослого человека, его восприятие и мышление, память и внимание, волю, характер и личность в целом. Общая психология также исследует, откуда и как эта психика появилась и как она развивается.

Теоретическая часть подготовки по общей психологии включает углубленное изучение конкретных тематических разделов, современных направлений отечественных и зарубежных психологических исследований, истории психологии, методологических основ и проблем психологии. Практическая часть обучения включает в себя освоение современных методов научно-исследовательской работы, преподавательской и практической деятельности.

Общая психология — в первую очередь теоретическая психология↑, и на ее основе строится психология практическая: прикладная психология, психотерапия, психология нормальной жизнедеятельности и психология развития личности.

Социальная психология — раздел психологии, посвящённый поведению человека в группе, тому как человек воспринимает других, общается и влияет на других.

Гордон Олпорт определял социальную психологию как попытку понять и объяснить, как мысли, чувства и поведение личности зависят от реального, воображаемого или предполагаемого присутствия других людей.

Детская психология — отрасль возрастной психологии, изучающая закономерности психического развития ребенка.

Исследование детского поведения преследует две цели:

понять самого ребенка, то, как он реагирует на различные ситуации, чувствует, думает и воспринимает;

понять, как ребенок взрослеет, научиться предсказывать особенности его развития и выяснить, каким образом события и впечатления детства влияют на последующее развитие.

Возрастная психология — отрасль психологии, изучающая развитие психики человека и её особенности на различных возрастных ступенях. Включает в себя детскую психологию, психологию индивидуального развития взрослого человека и геронтопсихологию (изучения особенностей психики и поведения лиц пожилого и преклонного возрастов).

Психология труда — в широком смысле, это комплекс научных дисциплин о труде как культурной и социальной активности человека, выступающего в качестве его субъекта, его ключевого компонента, «системообразующего фактора».

В узком смысле, психология труда — комплекс научных дисциплин о труде как процессе функционирования и развития человека как субъекта труда, как отдельного индивида. Это комплекс дисциплин о:

· теоретико-методологических, психофизиологических и психологических основаниях труда,

· психологических характеристиках конкретной профессиональной деятельности,

· профессионально важных качествах отдельного индивида как субъекта труда,

· профессиональных кризисах и деструкциях, деформациях, заболеваниях.

Семинар 2

Вопрос 1 Наблюдение

Наблюдение (в психологии) — описательный психологический исследовательский метод, заключающийся в целенаправленном и организованном восприятии и регистрации поведения изучаемого объекта. Наблюдением называется целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. При наблюдении явления изучаются непосредственно в тех условиях, в которых они протекают в действительной жизни.

Наблюдение, как метод исследования в психологии, может быть очень различным. Оно бывает:

· Явным и скрытым,

· Непосредственным и опосредованным,

· Включенным (которое может быть открытым и закрытым) и невключенным,

· Прямым и косвенным,

· Сплошным и выборочным (по определенным параметрам).

· Сплошным называют наблюдение, когда фиксируются все особенности и проявления психической деятельности человека в течение какого-то определенного периода. В отличие от этого при выборочном наблюдении обращается внимание только на те факты в поведении человека, которые имеют прямое или косвенное отношение к изучаемому вопросу.

· Полевым (в повседневной жизни) и лабораторным.

По систематичности различают:

· Несистематическое наблюдение, при котором необходимо создать обобщённую картину поведения индивида или группы индивидов в определённых условиях и не ставится цель фиксировать причинные зависимости и давать строгие описания явлений.

· Систематическое наблюдение, проводящееся по определённому плану и при котором исследователь регистрирует особенности поведения и классифицирует условия внешней среды.

Вопрос 2: тестирование

Тестирование — метод психологической диагностики, в котором используются «стандартизированные» вопросы, утверждения, картинки, схемы, кинофрагмёнты, задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Тестирование позволяет с известной вероятностью оценить уровень развития у испытуемых требуемых им для той или иной деятельности личностных качеств.

Использование тестов в зарубежных школах имеет давнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э. Торндайк (1874 — 1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практику американской школы:

^ Поисковый период (1900 — 1915). Собственное развитие тестов интеллекта и способностей начинается после 1905 года в связи с изданием комплекса тестов для отбора детей в специальные школы, которые составили А. Бине и Д. Симон. На этом этапе происходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания, восприятия и других. Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определять коэффициент умственного развития.

^ Годы «шума» (1916 — 1930) в развитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его роли и места, возможности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Э. Торндайка по диагностике большинства школьных предметов. Американского психолога Э. Торндайка принято считать родоначальником тестов школьной успеваемости. Эти тесты нередко называются тестами достижений. Они оказались более валидными, чем традиционные методы определения школьных достижений, такие как контрольные работы, устные и письменные экзамены. Тесты достижений нашли наиболее широкое применение в США. Т. Келли разработал способ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч. Спирмен предложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизации тестов.

^ Современный этап (1931). В школах зарубежных стран внедрение и совершенствование тестов шло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тесты школьной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильного ответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа (заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п.

К тестам, как методам точной психодиагностики предъявляется ряд особых требований. Это:

1. Социокультурная адаптированность теста – соответствие тестовых заданий и оценок особенностям культуры, сложившимся в обществе, где данный тест используется, будучи заимствованным в другой стране.

2. Простота формулировок и однозначность тестовых заданий – в словесных и иных заданиях теста не должно быть таких моментов, которые могут по-разному восприниматься и пониматься людьми.

3. Ограниченное время выполнения тестовых заданий – полное время выполнения заданий психодиагностического теста не должно превышать 1,5-2 часов, т. к. сверх этого времени человеку трудно сохранить свою работоспособность на достаточно высоком уровне.

4. Наличие тестовых норм для данного теста – репрезентативные средние показатели по данному тесту, — т. е. показатели, представляющие большую совокупность людей, с которыми можно сравнивать показатели данного индивида, оценивая уровень его психологического развития.

Норма теста – средний уровень развития большой совокупности людей, похожих на данного испытуемого по ряду социально – демографических характеристик.

Вопрос 3 Опросы и их виды

Метод опроса — психологический вербально-коммуникативный метод, заключающийся в осуществлении взаимодействия между психологом и субъектом посредством получения от субъекта ответов на задаваемые вопросы. Иными словами, опрос представляет собой общение психолога и респондента, в котором главным инструментом выступает заранее сформулированный вопрос.

Виды опросов

· Устный и письменный опрос

Устный опрос позволяет глубже, чем письменный, проникнуть в психологию человека, его внутренний мир, однако требует специальной подготовки, обучения и, как правило, больших затрат времени на проведение исследования.

· Анкетирование

Используемые иногда для массового заполнения анкеты являются своего рода «заочной» беседой (или письменным опросом). Получаемые материалы, если можно так сказать, проигрывают в глубине и достоверности отдельных ответов, но выигрывают в массовости, экономят время.

· Личностные тесты

· Интервью относят как и к методу опроса, так и к методу беседы.

Задание к семинару 3.

БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ

Научное понимание проблемы бессознательного разделяется на два основных направления: теорию психоанализа (родоначальник З. Фрейд) и теорию неосознаваемой психологической установки.

Современные представления о феноменологии бессознательного предусматривают, что в зоне ясного осознания находит свое отражение лишь малая часть всех одновременно поступающих из внешней и внутренней среды организма сигналов. Эти сигналы используются человеком для осознанного управления своим поведением. Остальные сигналы также используются организмом для регулирования некоторых процессов, но на подсознательном уровне. При возникновении обстоятельств, затрудняющих выбор стратегии поведения человека, требующие нового способа решения, они попадают в зону ясного сознания, но как только решение принято, стратегия найдена, управление поведением передается в сферу бессознательного. При этом сознание освобождается для решения новых задач.

Поведенческие акты на бессознательном уровне регулируются неосознаваемыми биологическими механизмами. Они направлены на удовлетворение биогенных и социогенных потребностей, на сохранение организма и вида.

БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ — это сфера психического отражения, в которой образ действительности и отношение к этой действительности субъекта не является предметом специальной рефлексии; это совокупность непроизвольных психических процессов, система врожденных безусловно-рефлекторных реакций.

В область бессознательного входят психические явления, возникающие во сне (сновидения); ответные реакции, которые вызываются неощущаемыми, но реально воздействующими раздражителями; движения, бывшие в прошлом сознательными, но в силу повторения автоматизировавшиеся и поэтому более неосознаваемые; некоторые побуждения к деятельности, в которых отсутствует сознание цели, и др.

СОЗНАТЕЛЬНОЕ

СОЗНАНИЕ является высшим уровнем отражения человеком действительности, в результате чего достигается познание и преобразование окружающего мира, если психику рассматривают с материалистических позиций, и собственно человеческой формой психического начала бытия, если психику трактуют с идеалистической позиции.

Сознание тесно связано с волевым контролем со стороны человека его собственных состояний психики и поведения. Сознание отличается от бессознательного тем, что человек произвольно, т.е. при помощи волевого усилия, сознательно сосредоточивает свое внимание на мысленном представлении, какой-либо идее, воспоминании, определенном течении мыслей, отвлекается от несущественного в данный момент.

Сознание управляет самыми сложными формами поведения, требующими от человека постоянного внимания и сознательного контроля, и включается в действие в тех случаях, когда:

· возникают неожиданные, интеллектуально сложные проблемы, не имеющие очевидного решения;

· требуется преодолеть физическое или психологическое сопротивление на пути движения мысли или телесного органа;

· надо осознать конфликтную ситуацию и найти из нее выход;

· человек оказывается в ситуации, содержащей потенциальную угрозу для него в случае непринятия немедленных действий.

Подобного рода ситуации возникают перед людьми практически непрерывно, поэтому сознание как высший уровень психической регуляции поведения постоянно функционирует.

Семинар 4

Условные рефлексы

· это реакции, приобретаемые организмом в процессе индивидуального развития на основе «жизненного опыта»

· являются индивидуальными: у одних представителей одного и того же вида они могут быть, а у других отсутствуют

· непостоянны и в зависимости от определенных условий они могут выработаться, закрепиться или исчезнуть; это их свойство и отражено в самом их названии

· могут образоваться на самые разнообразные раздражения, приложенные к различным рецептивным полям

· замыкаются на уровне коры. После удаления коры больших полушарий выработанные условные рефлексы исчезают и остаются только безусловные.

· осуществляются через функциональные временные связи

Безусловные рефлексы

· это врожденные, наследственно передающиеся реакции организма

· являются видовыми, т. е. свойственными всем представителям данного вида

· относительно постоянны, как правило, сохраняются в течение всех жизни

· осуществляются в ответ на адекватные раздражения, приложенные к одному определенному рецептивному полю

· замыкаются на уровне спинного мозга и стволовой части головного мозга

· осуществляются через филогенетически закрепленную, анатомически выраженную рефлекторную дугу.

Задание к семинару 8.

Теории мотивации.

Теория мотивации А. Маслоу.

А.Х. Маслоу (1908–1970), американский психолог, один из основателей гуманистической психологии, создал иерархическую модель мотивации, основанную на постулате ее врожденности и универсальности, в которой выделил 5 основных „уровней“ потребностей:

— физиологические потребности;

— потребность в безопасности;

— потребность в любви, привязанности и принадлежности к определенной социальной группе;

— потребность в уважении и признании;

— потребность в самоактуализации, которая представляет собой высший уровень иерархии мотивов.

При этом вводится предположение о том, что потребности более высокого уровня не могут быть удовлетворены, если предварительно не удовлетворены потребностей нижележащих уровней. В силу этого высшего уровня могут достичь не больше одного процента всех людей.

Задание для семинара 9.

Семинар №1

Вопрос 1: Бихевиоризм и современные подходы к изучению поведения.

Поведение человека – направленные личностно или социально значимые действия, источником которых является сам человек и авторская ответственность за которые возлагается на него.

Бихевиоризм (англ. behavior – поведение) в широком понимании — направление в психологии, которое изучает поведение человека и способы влияния на поведение человека.

Бихевиоризм в узком понимании, или классический бихевиоризм — бихевиоризм Дж.Уотсона и его школы, исследующий только внешне наблюдаемое поведение и не делающий различия между поведением человека и других животных. Для классического бихевиоризма все психические явления сводятся к реакциям организма, преимущественно двигательным: мышление отождествляется с речедвигательными актами, эмоции — с изменениями внутри организма, сознание принципиально не изучается, как не имеющее поведенческих показателей. Основным механизмом поведения принимается связь стимула и реакции (S->R).

Основной метод классического бихевиоризма — наблюдение и экспериментальное изучение реакций организма в ответ на воздействия окружающей среды с целью выявления доступных математическому описанию корреляций между этими переменными.

Представители: Эдуард Торндайк, Иван Петрович Павлов, Джон Бродес Уотсон, Эдуард Чейс Толмен, Беррес Фредерик Скиннер.

Современные подходы:

Согласно когнитивно-бихевиоральному подходу, внешнее поведение человека определяют не только и не столько внешние стимулы, но его внутренние переменные (импульсы, состояния и ментальные карты). При этом сами эти внутренние переменные определяются внешними обстоятельствами и могут быть ими изменены.

Согласно деятельному подходу внутренний мир, мысли и переживания человека — не простое отражение внешних обстоятельств жизни, а преломление через его систему мотивов и личностных конструктов. При этом основный акцент деятельного подхода — на том, что человек делает реально, в жизни, на его действиях и поступках. Сторонники деятельного подхода убеждены, что душа — душой, а за свое поведение человек отвечает сам.

В личностно-деятельном подходе поведением считается не только внешне наблюдаемое, но и внутреннее поведение, куда включается в мысли, и чувства и эмоции. Не всякий человек умеет управлять своими мыслями, не все умеют контролировать свои чувства и эмоции, но личностно-деятельный подход настаивает, что это для человека возможно, необходимо и достойно. Человек ответственный отвечает за свое поведение – как внешнее, так и внутреннее.

1Следующая ⇒


Научение с точки зрения бихевиоризма

Бихевиоризм стал основой для развития поведенческого подхода в психологии. Хоть зачастую эти направления и отождествляют, но все же между ними есть существенная разница. Бихевиористский подход рассматривает личность как результат научения, как совокупность представленных внешне реакций, на основе чего формируется поведение. Таким образом, в бихевиоризме имеют смысл только те действия, которые проявляются внешне. Поведенческий подход шире. В него включены принципы классического бихевиоризма, когнитивного и личностного подхода, т. е. исследованию подлежат и внутренние действия организма (мысли, чувства, роли), которые созданы личностью и за которые она несет ответственность.

Бихевиористский подход получил множество модификаций, среди которых самая распространенная — теория социального научения А. Бандуры и Д. Роттера. Ученые расширили понимание человеческого поведения. Они считали, что действия личности детерминированы не только внешними факторами, но и внутренней предрасположенностью.

А. Бандура отмечал, что готовность, вера, ожидания — как внутренние детерминанты — взаимодействуют с поощрением и наказанием, внешними факторами в равной степени. Он также был уверен в том, что человек способен самостоятельно менять свое поведение под воздействием отношения к нему окружающего мира. Но главное — личность может формировать новый план действий путем простого наблюдения за поведением других людей даже без непосредственного их влияния. По мнению исследователя, человек обладает уникальной способностью к саморегуляции своего поведения.

Дж. Роттер, развивая эту теорию, предложил систему прогнозирования поведения человека. По мнению ученого, личность будет действовать исходя из 4 условий: потенциала поведения (степени вероятности поведения на какой-то стимул), ожидания (оценки субъектом вероятности подкрепления в ответ на его поведение), ценности подкрепления (оценки личной значимости реакции на действия) и психологической ситуации (внешней обстановки, в которой может произойти действие). Таким образом, потенциал поведения зависит от совокупности этих трех факторов.

Отсюда социальное научение — это усвоение навыков и паттернов поведения в социальном мире, которое детерминировано как внешними факторами, так и внутренней предрасположенностью личности.

Подходы к преподаванию иностранных языков (стр. 1 )

1. Language teaching approaches — Подходы к преподаванию иностранных языков

Behaviourism / Behaviourist approach

Бихевиоризм —

подход к обучению, основанный на психологии бихевиориз­ма. Основоположником данного подхода считается Б. Скиннер, который раз­работал систему принципов поведения человека в строго определенных усло­виях. Он считал, что на процесс обучения в первую очередь влияет окружаю­щий человека мир, а не генетический фактор.

Скиннер развил теорию условных рефлексов Павлова применительно к обучению и ввел понятие «операции» (operants), под которыми, в отличие от операций, функционирующих в речевой деятельности, понимаются различные варианты поведения человека. Скиннер также указывал на необходимость «поддержания и закрепления» реакции (reinforcement).

Таким образом, бихевиоризм описывает обучение как операционально обу­словленный процесс (operant conditioning), то есть процесс, в котором инди­видуум реагирует на стимул определенным поведением. Последующее за­крепление данного поведения с помощью различных поощрений или наказа­ний либо будет способствовать его воспроизведению и повторению, либо приведет к отказу от него. Предполагалось, что с помощью такого подхода к обучению можно добиться от учащегося самостоятельного выполнения определенного набора действий, за которыми закреплена положительная реакция учителя, или отказа от выполнения действий, которые сопровождались его отрицатель­ной реакцией.

Скиннер предложил четыре основных принципа, направленных на повы­шение уровня образования:

· учителя должны четко объяснять, чему они будут обучать;

· задание должно носить пошаговый характер, то есть процесс обучения должен состоять из серии градуированных по трудности заданий;

· необходимо с помощью индивидуальных обучающих программ обеспечить учащимся возможность работать в индивидуальном режиме;

· обучение должно носить «программированный характер», включать себя все перечисленные выше компоненты и обеспечивать стопроцентный успех благодаря повторению и закреплению с помощью различны поощрений (Williams and Burden 1997, pp. 9-10).

Бихевиористский подход к обучению имел много положительного, так как обеспечивал учащихся и учителей детально разработанной программой изуче­ния и преподавания того или иного предмета, в которой материал градуиро­вался по степени сложности и изучался небольшими порциями. Процесс обу­чения строился с учетом индивидуальных особенностей учащихся, обеспечи­вал обратную связь, которую учащийся получал на уроке либо непосредственно от учителя, либо в виде контрольного варианта, предусмотренного обучающей программой.

Несмотря на все положительные характеристики, бихевиоризм подвергал­ся серьезной критике как в зарубежной, так и в отечественной теории обуче­ния. Отрицательной чертой данного подхода, безусловно, являлось то, что в нем не учитывался принцип сознательности, обучение строилось на имитации и механическом выполнении действий. Процесс обучения отождествлялся с поступками, основу которых составляли рефлексы, не учитывался целенаправ­ленный и мотивированный характер деятельности человека.

В целом бихевиористский подход к обучению оказал значительное влия­ние на преподавание иностранных языков и способствовал появлению в раз­ных странах целого ряда подходов и методов: аудиолингвального в США, аудиовизуального во Франции, а также использовался английскими педагогами при разработке ситуа­тивного метода обучения.

Cognitivism / Cognitive approach

1. Когнитивный подход

к обучению основан на когнитивной психологии, опи­рается на принцип сознательности в преподавании и на теорию социоконструктивизма
(socialconstructivistapproach),
согласно которой учащийся яв­ляется активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя. В психологии известны различные индивидуально-психологические осо­бенности человека, которые определяют тип его личности и влияют на процесс учения.

Выделяются следующие типы личности:

· Интровертивный и экстравертивный. Для первого типа характерно спо­койное, уравновешенное поведение, направленность на собственную лич­ность, самоанализ; экстраверты же любят общение, стремятся к лидер­ству, бурно выражают свои эмоции;

· Дедуктивный и индуктивный. Выделяются в зависимости от того, какой способ умозаключения для них характерен: от общего к частному — дедуктивный или от частного к общему — индуктивный;

· Инертный и лабильный. Инертный тип соотносится с рационально-ло­гическим способом мышления, для него характерны использование со­знательного подхода, произвольного внимания, анализа; лабильный тип соотносится с интуитивно-чувственным способом мышления и характе­ризуется неосознанностью, использованием непроизвольного внимания, целостным восприятием материала;

· Тип личности, для которой характерна склонность к сверхобобщению, сверх­генерализации (overgeneralization), или недостаточному обобщению (undergeneralization). Первое имеет место, когда правило применяется к явлениям, не подлежащим охвату этим правилом (например: / can to…); второе приводит к неспособности обобщить факты и сделать выводы.

В зависимости от индивидуальных психологических особенностей и ка­честв личности у обучаемых формируется определенный способ выполнения деятельности в процессе познания, путь познания мира, или когнитивный стиль (cognitive style). Исследователи выделяют различное количество когнитив­ных стилей, которые соотносятся с психологическими характеристиками типа личности и качествами человека. Применительно к изучению иностранного языка основными когнитивными стилями можно считать следующие:

· полевая независимость (field
independence)
— способность индивида выделять нужный объект среди ряда отвлекающих факторов; полевая зависимость
(fielddependence)
— зависимость человека от всего спект­ра воспринимаемых фактов, неумение выделить нужный объект;

· доминирующая роль одного из полушарий головного мозга (left—
andright—brainfunctioning):
если доминирует левое полушарие, то человек имеет аналитический склад ума, тяготеет к дедуктивному способу изло­жения мысли; при ведущей роли правого полушария имеет место ин­дуктивный способ мышления, при котором человек оперирует блоками информации, запоминает их целиком, предпочитает использовать нагляд­ность;

· толерантность (ambiguity
tolerance)
— способность индивида быть тер­пимым, воспринимать материал, противоречащий его взглядам, а также овладевать материалом различными способами, включая те, которые не характерны для его стиля познания;

· рефлективность (reflectivity)

и импульсивность
(impulsivity):
рефлек­тивность характерна для инертного типа нервной системы, когда уча­щийся сначала обдумывает и взвешивает свое речевое поведение, а за­тем принимает решение и вносит коррективы; импульсивность соотно­сится с лабильным типом нервной системы и предполагает быстрые, зачастую необдуманные ответы, которые нередко изобилуют ошибками;

· визуальный и слуховой стили (visual
style,auditorystyle):
первый стиль характерен для учащихся, которые отдают предпочтение чтению, для лучшего запоминания используют таблицы, диаграммы и рисунки; уча­щиеся второй группы предпочитают запоминать материал на слух или в звуковом сопровождении (Brown 1994a, pp. 104-113).

Некоторые авторы относят к когнитивным стилям и различные качества учащихся: наличие желания рисковать (risk-taking), что необходимо для изу­чения иностранного языка и преодоления психологического барьера; спо­собность к самоанализу и самооценке (self-esteem), при этом отмечается склон­ность к завышенной или заниженной самооценке; состояние тревоги, озабо­ченности, волнения (anxiety) в процессе обучения, боязнь сделать ошибку; эмпатия (empathy), способность к сопереживанию, которая проявляется в про­цессе выполнения различных заданий, когда учащиеся должны учитывать способности и возможности собеседника, терпимо относиться к его ошибкам, сочувствовать, если что-то не получается.

Как правило, человек пользуется определенным набором когнитивных сти­лей, однако более успешной оказывается деятельность тех, кто умеет созна­тельно выбирать и эффективно использовать разные когнитивные стили. Ког­нитивные стили, характерные для того или иного учащегося, определяют его учебный стиль (learning style) и влияют на выбор им учебных стратегий (learning strategies).

В соответствии с когнитивным подходом при планировании, организации и проведении учебного процесса учитель должен учитывать различные когнитивные стили, характерные для учащихся этой группы, а также учебные стра­тегии, которые используют учащиеся.

2. Когнитивный подход —

теория обучения иностранным языкам, разра­ботанная на основе когнитивной психологии. Появилась в противовес бихеви­оризму, ее авторами считаются Дж. Брунер и У. Риверс (Rivers 1989). Приме­нительно к обучению иностранному языку когнитивизм означает, что изуче­ние того или иного лингвистического явления должно опираться на умственные процессы и действия, лежащие в основе понимания и использования этого явления в речи. Этот подход подчеркивает необходимость учитывать особен­ности овладения учащимися тем или иным языковым явлением, а также обращает внимание на способность учащихся организовывать свою учебную деятельность сознательно.

Когнитивная теория обучения иностранным языкам основывается на сле­дующих положениях:

· Развитие мышления является неотъемлемой составляющей процесса овладения языком. Обучение языку не должно строиться только на вос­приятии и механическом заучивании единиц языка (структур, словосо­четаний, речевых образцов) или правил. Учащихся следует вовлекать в активный процесс познания сути изучаемых явлений, когда создаются условия для реализации личностных ориентиров.

· Учащиеся должны являться активными участниками процесса обуче­ния, индивидуальные интересы и особенности которых необходимо учи­тывать.

· Процесс учения носит не только личностно, но и социально обусловлен­ный характер, когда учащиеся, как и в реальном мире, общаются друг с другом и с учителем. В связи с этим как учащиеся, так и учителя долж­ны быть вовлечены в процесс взаимного познания и понимания друг друга и сотрудничества в период обучения и учения.

Последнее положение позволило ученым сделать вывод об интерактивном характере процесса обучения и учения и говорить о социоинтерактивном под­ходе в рамках когнитивного подхода.

Когнитивный подход к обучению реализуется в таких методах, как грамматико-переводной, сознательно-ориен­тированный подход, а также при обучении с помощью базы данных.

С появлением коммуникативного подхода к обучению в зарубежной методике появилась тенденция недооценивать роль когнитивных процессов при изучении иностранного языка; их стали свя­зывать только с заучиванием правил и системным овладением языком, что означает понимание когнитивного подхода в узком смысле.

В отечественной психологии и методике, которые исторически тяготели к изучению когнитивных процессов личности, когнитивность принято пони­мать в широком смысле и говорить о ее различных уровнях:

· уровень правила — выполнение речевых действий в соответствии с пра­вилом;

· уровень значения — осознание и понимание значения употребляемых языковых единиц;

· уровень выполнения речевой деятельности — как говорящий строит вы­сказывание, с чего начинает, чем заканчивает, какие доводы приводит;

· социальный уровень — осознание содержания того, что говорится, какую функцию несет высказывание (совет, просьба, возражение и т. д.);

· культурологический уровень — осознание того, насколько сообщаемая информация и ее речевое оформление соответствуют культурным нор­мам носителей языка;

· когнитивный стиль работы учащихся — осознание учащимся того, как он/она учится, какие приемы использует, оценка их эффективности, а также самооценка уровня владения языком.

Названные уровни когнитивности соотносятся с компонентами комму­никативной компетенции и свидетельствуют о влиянии когнитивных про­цессов на ее формирование. Это позволяет сделать вывод о наличии в комму­никативной компетенции когнитивного компонента. Такой подход нашел свое отражение в трактовке коммуникативного метода обучения отечествен­ными методистами, которые оперируют терминами «коммуникативно-когни­тивный метод» или «подход».

Humanistic approach

Гуманистический подход

основан на гуманистическом направлении в пси­хологии; опирается на мысли, чувства и эмоции учащихся в процессе учения, воспитания и развития, а также на когнитивные процессы, которые обеспе­чивают познание мира и самопознание и способствуют учению. Данный под­ход подчеркивает необходимость воспитания чувства ответственности и от­рицает любое ограничение свободы мысли и творчества учащихся (Stevick 1991, pp. 28-29).

Основными принципами гуманистического подхода являются следующие:

· Учебный процесс должен развивать в учащихся общечеловеческие цен­ности, гуманное отношение и сочувствие к окружающим, сопереживание с ними.

· Обучение должно носить личностно ориентированный характер, способ­ствовать развитию и реализации чувства самосознания личности, позна­ния себя и других, что предполагает дифференциацию обучения и учет индивидуальных потребностей учащихся в условиях использования кол­лективных форм работы.

· Учитель должен способствовать развитию и актуализации личности уча­щихся: помогать, направлять и поощрять их самостоятельность в реше­нии вопросов, связанных с содержанием курса и выбором материалов и приемов обучения и самообучения, то есть строить учебный процесс, опираясь на активное участие учащихся.

· Учителя должны относиться к учащимся с чувством уважения, сочув­ствия, сопереживания и эмпатии (empathy),

ценить в них личность, ста­раться понять их видение мира, а не навязывать им свое мнение и пути решения проблем.

Следует отметить, что некоторые положения данного подхода противоречат общепринятому взгляду на разработку учебных программ и планов, так как с точки зрения гуманистического подхода любое планирование содержания обу­чения и способов овладения им не является образованием и ущемляет инте­ресы учащихся. Многие сторонники данного подхода трактуют его как некон­тролируемый, предполагающий полную свободу и диктат обучаемых в выборе содержания, средств и методики обучения.

Гуманистический подход означает не только гуманный и «свободный» характер обучения, но и необходимость воспитания в учащихся чувства ответственности, способности к самооценке и самоконтролю, предполагает формирование умений организовать свою работу и процесс учения в це­лом.

Гуманистический подход к обучению нашел свое отражение в методике преподавания иностранных языков и реализуется в методе «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52), методе «общины» (см. Community language learning, с. 49) и ряде других методов. Однако гораздо более важным по сравнению с новыми методами является сама гуманистическая направленность, которая позволяет учителю строить процесс обучения с учетом личностных особенно­стей учащегося и использовать элементы данного подхода в рамках других методов (Brumfit 1982; Arnold 1998; Gadd 1998).

Whole language approach / Gestalt style / Global learning / Holistic approach / Top-down approach

Глобальный подход, гешталът-стилъ, изучение языка «сверху вниз» — с

по­мощью этих терминов с разных сторон описывается подход к обучению, ос­нованный на положении гештальт-психологии, согласно которой поведение человека состоит из неких целостных единиц — «гештальтов».

Соответственно этому каждую поведенческую ситуацию необходимо иссле­довать целиком, не разбивая на составляющие. Так же должно строиться и обучение языку. Не следует дробить его на отдельные виды речевой деятель­ности и вычленять языковые единицы. Изучение языка должно базироваться на материале неразделенных блоков, которые отрабатываются учащимися це­ликом, «сверху вниз», от общего восприятия материала к последующему выде­лению и осознанию его частей. Например, учащиеся сначала читают текст полностью, а затем переходят к анализу его составляющих. Предпочтение при этом отдается групповой и парной работе, общению.

В зарубежной методике глобальный подход к обучению принято считать более прогрессивным по сравнению с «традиционным», который определяется такими терминами, как атомистический (atomistic
approach),
аналитический
(analyticstyle)
и подход «снизу вверх»
(bottom—upapproach).
Глобальный подход предполагает использование учебных программ, ориен­тированных на процесс обучения (см. Process-oriented approach, с. 34). Они называются аналитическими (см. Analytic approach, с. 80), так как работа по программе такого типа построена на самостоятельном анализе целого и вы­членении его составляющих.

Программы, разработанные в соответствии с «традиционным» подходом, ориентированы на продукт обучения и называются синтетическими. В процессе работы по таким программам учащиеся должны из отдельных элементов путем син­теза создать целостную картину использования той или иной единицы в речи.

Product-oriented approach

Подход к обучению, ориентированный на продукт,

результат обучающей и учебной деятельности, рассматривает изучаемые языковые и речевые явления как статические единицы, застывшие образцы, к порождению или пониманию которых следует стремиться в процессе обучения.

Предполагается, что определенный период обучения (курс, урок, фрагмент урока, задание) заканчивается для учащегося созданием какого-либо речевого продукта — отдельного высказывания, диалога, письма и т. д., что и является целью обучения, на достижение которой направлена деятельность учителя.

Применительно к обучению чтению этот подход рассматривает текст как объект, из которого извлекается информация, а сам процесс чтения оценивает­ся по его результату — извлечению информации. Обучение письменной речи также ориентировано на результат — письменное произведение (письмо, сочи­нение, эссе и т. д.), которое учащийся должен представить на проверку учите­лю. На основе данного подхода к обуче­нию разрабатываются учебные программы «синтетического» типа, а в качестве задач обучения выдвигаются задачи, отражающие результат обучающей деятельности учителя.

Process-oriented approach

Подход к обучению, ориентированный на процесс формирования знаний, на­выков и умений.

Данный подход получил серьезное развитие при обучении письму. Иссле­дователи отмечают выраженный «процессуальный» характер письма, поскольку эссе или рассказ не могут быть написаны сразу в окончательном варианте. Продукт письменной речи появляется в процессе планирования, написания тезисов, набросков, переформулирования фраз и изменения частей текста и т. д. Предполагается, что обучение письму должно имитировать все этапы ре­ального процесса порождения письменного высказывания. Данный подход к обучению реализуется в учебных програм­мах аналитического типа, а задачи обучения отра­жают процесс учения.

Deductive approach vs.

Inductive approach

Дедуктивный подход

к обучению опирается на дедукцию — вид умозаключе­ния от общего к частному. Применительно к преподаванию иностранных язы­ков дедуктивный подход предусматривает объяснение правила и его трени­ровку на практике, то есть путь от общего к частному, от формы к ее реализа­ции.
Индуктивный подход,
напротив, предполагает путь от частного к общему, от употребления лексического или грамматического явления к пониманию его формы.

Толкование терминов «индуктивный» и «дедуктивный» в отечественной и зарубежной методике существенно различается. По мнению зарубежных методистов, дедуктивный подход лежит в основе грамматико-переводного ме­тода, когда учащийся сначала выучивает правило, а затем в соответствии с ним выполняет упражнения. Индуктивный подход в чистом виде полно­стью исключает использование правил и характерен для овладения родным языком, когда ребенок интуитивно, неосознанно овладевает явлением и упо­требляет его в речи. Примером индуктивного подхода при обучении ино­странным языкам может быть аудиолингвальный метод, когда учащиеся работают по образцу, используют явление в речи путем имитации, механиче­ского повтора, выполнения действий по модели, но вербально правило не формулируют.

Выделяются «модифицированные» дедуктивный и индуктивный подходы (Gollin 1998), когда учащиеся выводят правило из предлагаемых учителем примеров и формулируют его вербально, а затем практикуются в использова­нии языкового явления (модифицированный дедуктивный подход), либо вы­полняют различные задания на использование явления, а затем формулируют правило (модифицированный индуктивный подход).

В зарубежной методике термин «индуктивный подход» часто используется как синоним термина «натуральный подход» (natural approach), а «дедуктив­ный» соотносится с терминами «формальный, когнитивный» (formal, cognitive-based). При этом индуктивность трактуется как современное направление в обу­чении, а дедуктивность — как традиционное, устаревшее.

В отечественной методике не отдается предпочтения тому или другому под­ходу. Более того, по мнению отечественных и ряда зарубежных методистов, индуктивность и дедуктивность не являются подходами к обучению, а обозначают возможные пути овладения языковым материалом, в основе которых лежат когнитивные процессы: анализ составляет суть дедукции, а аналогия — индукции (Rivers 1989, р. 95). Оба способа введения материала не исключают роль правил в обучении, при этом отмечается, что правила могут быть пред­ставлены в различном виде — от словесной формулировки до схем и таблиц обобщающего характера.

Каждый из названных подходов имеет положительные и отрицательные черты. При индуктивном характере презентации языкового материала уча­щиеся знакомятся с явлением и употреблением его в речи, что способствует коммуникации, однако затрудняет отчетливое осознание механизма формооб­разования и употребления, мешает самоконтролю. Дедуктивный способ более экономичен по времени, помогает преодолеть интерференцию родного языка, способствует осознанию структуры и формы языковых явлений, однако всегда имеется опасность того, что заучивание правил станет самоцелью и не приве­дет к формированию коммуникативных умений. Учителю необходимо самому решать, какой способ будет наиболее эффективным в конкретных условиях в зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся, целей и задач урока.

Индуктивный подход к обучению получил в современной зарубежной ме­тодике широкое распространение, что привело к уточнению и пересмотру зна­чения данного термина некоторыми методистами и к появлению нового тер­мина consciousness—raising
approach
— «сознательно-ориентированный под­ход». Этот подход лежит в основе обучения с использованием базы данных и компьютеров.

Structural approach / Grammatical approach

Структурный подход

к обучению иностранному языку основан на положени­ях структурной лингвистики и бихевиористского направления в психологии. Обучение в соответствии с этим подходом предпола­гает овладение целым рядом грамматических структур-образцов (structures), которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения. В качестве примера можно привести следующие струк­туры:
Ihaveafamily.Couldyouopenthedoor.
Структуры вводятся последова­тельно, и их количество покрывает весь изучаемый грамматический матери­ал. Тренировка структур осуществляется учащимися под руководством учи­теля или индивидуально в языковых упражнениях на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т. д.

Структурный подход в отечественной методике опирается на понятие струк­туры, принятое представителями пражской лингвистической школы. В связи с этим понимание процесса обучения, основанного на структурном подходе, в отечественной методике отличается от точки зрения западных методистов: структуру и варианты ее употребления в речи (ее модификацию) принято рас­сматривать в виде структурной группы.

Структурная группа представляет собой «набор функциональных транс­форм исходной структуры, включающих помимо утвердительных и отрица­тельных структур вопросы всех типов и ответы на них. <…> Структурная группа не образец диалога, а набор структур, подлежащих совместному освое­нию в речи» (Старков 1978, с. 45-46), например: The
bookisonthedesk.Thebook isn’t on the chair. Is the book on the desk? — Yes, it is. (No, it isn’t.) Is the book on the desk or on the chair? — The book is on the desk. Whereisthebook? —It’sonthedesk.
Тренировка структуры не заканчивается выполнением языковых упраж­нений, а предполагает условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, пра­вильный отбор и организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью его коммуникативного использования.

Структурный подход к обучению имеет положительные и отрицательные стороны. Благодаря этому подходу была выделена единица обучения и уточ­нены грамматические модели, разработана последовательность первичного за­крепления новых грамматических конструкций в виде подстановочных опе­раций по структурным, или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором моделей, которые были вычленены из тра­диционных тем нормативной грамматики, и определил последовательность тренировочной работы с ними.

Вместе с тем приверженцы структурного подхода недооценивают роль ком­муникации, неверно понимают автоматизацию речевых навыков, часто сводят ее к заучиванию моделей-штампов, что недостаточно для употребления струк­туры в речи. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободно­му конструированию речи и речетворчеству.

Lexical approach

Лексический подход

базируется на приоритетном положении лексики в обу­чении, поскольку она отражает содержательную сторону языка.

Данный подход означает овладение лексикой во всем ее многообразии и сочетаемости, основное внимание при этом обращается на формирование ре­чевых навыков словоупотребления. Несформированность этих навыков вызы­вает ошибки на уровне узуса, например:

In England people may drink coffee and drive cars, but in English they typically do not, as the following examples reveal:

1. — Would you like a cup of coffee?

· No, thanks. I’ve already had

(not
drunk)
one.

2. — How did you come this morning?

· I drove

(or I
brought the car
; not /
drove the car)
(Lewis 1996a, p. 25).

·

Основными положениями лексического подхода являются следующие.

· Язык состоит из «грамматикализованной лексики», поэтому основное внимание следует обращать на формирование лексических навыков.

· Дихотомия «лексика — грамматика» изжила себя, лексика встречается в речи носителей языка в виде нерасчлененных блоков, лексических единств (chunks)

, которыми должны овладеть учащиеся в процессе обу­чения.

· Основное внимание должно быть обращено на максимальное использо­вание аутентичных образцов иностранного языка, что компенсировало бы отсутствие языковой среды.

· Аудирование аутентичных текстов и речи учителя играет, ведущую роль, так как дает возможность учащимся познакомиться с вариантами соче­таемости слов (collocations)

и примерами их использования в речи но­сителей языка.

· Разработка учебных программ должна опираться на положения компью­терной лингвистики (computational linguistics) и теории дискурса, а прин­цип сочетаемости слов должен быть основным при составлении про­грамм лексического типа (см. Lexical syllabus, с. 85).

· Ведущая роль отводится устным видам речевой деятельности.

· Отвергается модель обучения «презентация — практика — применение» (РРР —
presentation,practice,production),
а широко используется мо­дель «наблюдение — постановка гипотезы — экспериментирование»
(ОНЕ —observe,hypothesise,experiment).
· Толерантное отношение к ошибкам, ввиду того что они рассматриваются как естественный результат процесса познания и овладения языком (Lewis 1993, pp. vi—vii).

Вклад сторонников лексического подхода к обучению в методику заключа­ется в том, что они обращают особое внимание на содержательную сторону высказывания, на смысл, который передается той или иной лексической еди­ницей. Грамматике при этом не уделяется должного внимания, что приводит к большому количеству ошибок и нарушает процесс коммуникации.

Eclecticism

Эклектический подход

к обучению, в основе которого лежат положения, ха­рактерные для различных методов, допускает использование и комбинирова­ние в рамках одного метода особенностей, присущих противоположным мето­дам, таким как коммуникативный и аудиолингвальный, коммуникативный и когнитивный и т. д.

Эклектический подход не означает бессистемного, хаотичного нагромож­дения положений из разных методов. Этот подход правильнее назвать комби­нированным, так как термин имеет положительную коннотацию. Использова­ние комбинированного подхода оправдано в том случае, если элементы, прису­щие различным методам, выстраиваются в

единую логическую систему и способствуют более эффективному обучению иностранному языку. Примером эклектического подхода может быть коммуникативно-когнитивный подход — подход к обучению, принятый в совре­менной отечественной методической науке, в котором используются положе­ния коммуникативного и когнитивного подходов.

Эклектический подход находит свое выражение в разработке программ, которые по сути являются комбинированными, так как включают в себя струк­туры и лексические единицы, характерные для структурного и лексического подходов, речевые функции, используемые в функционально-содержательном подходе, перечень умений и навыков и другие компоненты, которые обычно содержатся в программе. Такие программы оказываются наиболее эффек­тивными и детальными, так как описывают процесс обучения с разных сторон.

Integrated approach

Интегрированный подход

к обучению основан на взаимосвязанном формиро­вании умений во всех четырех видах речевой деятельности — аудировании, говорении, чтении и письме.

Английский термин integrated approach можно соотнести с понятием «прин­цип взаимосвязанного обучения всем видам общения», которое широко рас­пространено в отечественной методике. Согласно данному принципу различные виды речевой деятельности могут выступать как цель и средство обуче­ния; так, например, обучение извлечению информации из текста (чтение как цель обучения) может сочетаться с последующим обсуждением прочитанного (чтение как средство обучения говорению) и написанием письменной работы на базе прочитанного и обсужденного материала (чтение и говорение как сред­ства обучения письму).

Нужно отметить, однако, что общепринятая последовательность работы над формированием видов речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение и письмо. Так, при введении нового языкового материала его трени­ровка и формирование навыков осуществляются сначала в аудировании, за­тем в говорении и только после этого в чтении и письме.

Comprehension approach

Аудитивный подход

основан на положении о том, что обучение иностранному языку должно имитировать процесс овладения детьми родным языком.

Согласно данному подходу процесс обучения строится на следующих прин­ципах:

· Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности является ве­дущим в процессе обучения, формирование умений понимать устную речь должно опережать формирование продуктивных устно-речевых умений.

· Обучение продуцированию речи начинается только после того, как сфор­мированы умения понимать речь на слух.

· Обучение должно строиться на переносе умений в аудировании на дру­гие виды речевой деятельности. Так, обучение устной речи должно опи­раться на перенос умений, которые уже сформированы в аудировании.

· Главное внимание должно уделяться значению изучаемого языкового явления, а не его форме.

· Процесс обучения должен строиться так, чтобы избежать стрессового воздействия на учащихся (Richards and Rodgers 1991, pp. 87-88).

Данный подход реализуется в таких методах преподавания иностранных языков, как метод опоры на физические действия, натуральный подход Крашена и других,

2. Language teaching methods: historical overview —Методы преподавания иностранных языков: исторический обзор

Grammar-translation method

Грамматико — переводной метод

преподавания иностранных языков основы­вается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподава­ния современных языков — французского, немецкого, английского. В США известен под названием «прусский метод».

Основными положениями грамматико-переводного метода являются сле­дующие:

· Цель обучения — чтение литературы, поскольку иностранный язык рас­сматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления учащихся.

· Основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи не предусматривается, говорение и аудирование используются только как средство обучения.

· Основной единицей обучения является предложение. (Были попытки использовать текст, но это направление — текстуально-переводной ме­тод — не получило широкого распространения, так как работа с текстом оказалась очень трудной для учащихся.)

· Обучение лексике осуществляется на материале слов, отобранных из тек­стов для чтения, широко используется двуязычный словарь, списки слов с их переводом на родной язык, заучивание, упражнения в переводе с родного и на родной язык.

· Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов, используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучае­мого грамматического явления с соответствующими явлениями в род­ном языке.

· Перевод является целью и средством обучения, основным способом се-мантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упраж­нениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.

Бихевиористский подход в политологии

На смену привычному юридическому методу в политологии, изучавшему правовые, политические институты, в 50-х годах пришел бихевиористический. Его назначением стало изучение природы политического поведения людей как граждан и политических групп. Этот метод позволил качественно и количественно проанализировать политические процессы.

Бихевиористский подход в политологии применяется для изучения поведения индивида как части политической системы и побуждающих его к действию стимулов — мотивов, интересов. Благодаря ему в политической науке стали звучать такие понятия, как «личность», «установка», «убеждения», «общественное мнение», «поведение электората».

Основные тезисы

1. Акцент внимания должен сдвигаться с политических институтов на поведение личности в рамках жизни государства.
2. Основное кредо: политология также должна изучать непосредственно наблюдаемое с помощью строгих эмпирических методов.
3. Доминирующий мотив участия в политической деятельности основывается на психологической ориентации.
4. Исследование политической жизни должно стремиться раскрыть причинно-следственные связи, существующие в обществе.

Представители бихевиоризма в политологии

Основателями бихевиористского подхода к политике являются Ч. Мерриам, Г. Госнелл, Г. Лассуэлл. Они пришли к выводу, что политологии нужны методы «рационального» контроля и социального планирования. Используя идею Терстоуна о связи поведения человека и его установок, ученые адаптировали ее к политической науке и позволили перейти от анализа государственных институтов как основного объекта исследования к анализу власти, политического поведения, общественного мнения и выборов.

Продолжение эта идея нашла в трудах П. Лазерсфельда, Б. Барельсона, А. Кемпбела, Д. Стокса и других. Они проанализировали процесс выборов в Америке, обобщили проявления поведения людей в демократическом обществе и пришли к нескольким выводам:

• участие большей части граждан в выборах является, скорее, исключением, чем правилом;
• политическая заинтересованность зависит от уровня образования и доходов человека;
• средний гражданин, как правило, слабо информирован в вопросах политической жизни общества;
• результаты выборов во многом зависят от групповой лояльности;
• политическая наука должна развиваться на пользу реальным проблемам человека в кризисные периоды.

Таким образом, развитие бихевиористического метода в политологии произвело настоящую революцию и стало предпосылкой для формирования прикладной науки о политической жизни общества.