Профессиональная позиция психолога
Для того чтобы в мир выпускались квалифицированные психологи, преподаватели и уже работающие психологические работники разрабатывают технологии, которые помогут из обычных студентов сделать профессионалов своего дела. Немаловажной здесь становится профессиональная позиция человека, который представляет себя как психолога.
Она включает в себя личность самого человека, а также его профессиональный подход. Таким образом, здесь говорится об устойчивой системе отношений личности к различным моментам профессиональной деятельности. Сама личность базируется на ценностях, установках, личностных и профессиональных смыслах.
Здесь выделяют требования к профессионализму и личности психолога:
- Человек должен себя принять безусловно, чтобы обрести уверенность в профессиональных силах;
- Человек должен проявлять гуманистический подход в своей деятельности, а также выражено интересоваться внутренними мирами других людей. При этом должна сохраняться дистанция между клиентом и психологом, чтобы избежать эмоционального выгорания и коммуникативной нагрузки;
- Человек должен проявлять интерес к своей деятельности, постоянно самообразовываться.
Процесс подготовки будущих психологов является тем этапом, который вводит их в новый мир. Работа психолога отличается от требований, которые выдвигает общество по отношению к человеку. Здесь нужно балансировать между своей жизнью и жизнями других людей, которые зачастую жалуются на свои беды, нежели говорят о чем-то хорошем. В данном случае профессиональная позиция психолога играет важную роль.
По мере подготовки будущих специалистов проводились исследования, результаты которых отмечены в данной статье интернет-журнала psytheater.com. Так, студенты положительно оценивают свою профессиональную деятельность и с энтузиазмом подходят к вопросу о том, что они будут помогать другим людям.
Здесь наблюдается один минус – отсутствие психологической практики, которая позволяет тренировать собственные навыки на деле. При этом процесс обучения построен так, что будущие профессионалы показывают высокие результаты по шкале эмпатии.
Вместе с тем отмечаются и отрицательные изменения по мере получения образования. Человек входит в профессиональную сферу, понимая, на что он может влиять, а на что нет, чем он желает заниматься, а чем нет. Так, у некоторых студентов пропадает желание помогать окружающим, несмотря на проявляемый энтузиазм в начале обучения. Также наблюдается тенденция снижения уверенности в том, что профессиональная деятельность зависит только от психолога.
Студенты с каждым последующим курсом выражают свои сомнения в отношении необходимости тех знаний, которые они получают. Это еще раз затрагивает тему того, насколько современное образование эффективно в реалиях настоящей жизни. Наблюдаются некоторые изменения в оценке студентов самих себя. Меняются их взгляды, самооценка, инициативность, спонтанность.
В образовании будущих психологов важной становится проблема построения профессиональной позиции, которая включает в себя не только навыки и знания, но и личность самого психолога. Специалист должен быть уверен в собственных силах, иметь адекватную самооценку, решать собственные проблемы, чтобы они не влияли на его профессиональную деятельность. Недочеты в образовании пока не позволяют достичь поставленной цели. Здесь нужна проработка некоторых аспектов, которые позволят студентам выйти настоящими психологами во взрослый мир.
Установки как психологические позиции в общении
Установка — неосознаваемая готовность к определённому, привычному действию или реагированию, сформировавшаяся в процессе жизни.
Если говорить кратко, то установка — это приобретённая шаблонная реакция. Установка обусловлена прошлым опытом человека.
Установки человека относительно других людей и групп, влияющие на отношение к себе и другим, оказывают очень большое влияние на процесс и результат общения.
Канадско-американский психолог и психиатр Эрик Берн (1910-1970), создатель трансактного анализа, выделил четыре основные установки как психологические позиции при общении (другими словами — при трансакциях).
1. Я плохой — Ты плохой. Люди, стоящие на этой позиции, не только себя оценивают невысоко, но и окружающих воспринимают как людей тоже в том или ином смысле ущербных. Эта позиция может иметь отрицательные последствия для личности, приводя к утрате уверенности, бодрости, сил и воодушевления. Люди с такой установкой депрессивны, ощущают безнадёжность, подвержены стрессам, не проявляют настойчивости, свыклись с неудачами, недостаточно творчески относятся к работе, имеют плохие взаимоотношения с окружающими и т. д.
2. Я плохой — Ты хороший. Эти люди не нравятся самим себе потому, что считают себя слабыми, неудачливыми, никчёмными, некрасивыми, не соответствующими требованиям окружающих, имеющими много недостатков и т. д. Других же они оценивают более высоко; считают, что окружающие более значительны, умны, свободны от недостатков, удачливы, талантливы и/или красивы. Короче говоря, люди, стоящие на этой позиции, смотрят на окружающих снизу вверх. Люди с такой установкой ощущают безнадёжность, не уверены в себе, склонны к отступлению, не способны взять на себя инициативу и руководство, низко оценивают свою роль в работе, подвержены стрессам.
3. Я хороший — Ты плохой. Люди, придерживающиеся такой жизненной позиции, в основном, положительно относятся к себе, но они чувствуют очень значительную разницу между собой и окружающими. Они считают большую часть других людей несовершеными или худшими чем они сами; находят, что окружающим не хватает многих важных качеств, например, таких как ум, честность, нравственность, привлекательность, интеллект или опытность. Люди этой жизненной позиции думают, что превосходят других, и стремятся демонстрировать это им и себе. Они могут выглядеть надменными, холодными, высокомерными; таких руководителей обычно не любят. Смотрят на окружающих сверху вниз. Люди с такой установкой имеют раздутое самомнение, трудны в общении, считаются надменными, подавляют других, преувеличивают свою роль в работе и свои заслуги.
4. Я хороший — Ты хороший. Для людей, стоящих на этой позиции, характерно, преимущественно, положительное отношение и к себе и к другим. Для них характерны уверенность в себе, отзывчивость, спокойствие, адекватная реакция на изменившуюся обстановку, дружелюбие, добрые отношения с окружающими, доверие к ним окружающих.
Из рассмотренных вариантов видно, что только позиция «я хороший -ты хороший» является позицией уверенного в себе и гармонично развитого человека, культурного и с высоким уровнем социального интеллекта. И это позиция победителя. Уверенные люди, как правило, добиваются поставленных целей несмотря ни на какие трудности, помогают другим, у них высокая стрессоустойчивость.
Перечисленные выше четыре установки действуют не только в межличностных отношениях, но и в межгрупповых, а также в отношениях личности и группы.
Профессиональная позиция и статус психолога в образовательном пространстве
Все работающие в учреждениях образования, решают общую задачу – обеспечивают обучение и воспитание подрастающего поколения. При этом каждый из них играет определённую роль и занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процессе, имеет свои задачи, цели и методы.
Психолог – равноправный член педагогического коллектива и отвечает за эту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно – за психическое развитие и психологическое здоровье детей и школьников.
В своей работе он опирается на профессиональные знания о возвратных закономерностях и индивидуальном своеобразии психического развития, об истоках психической деятельности и мотивах поведения человека.
Психолог, работая в любом детском учебно-воспитательном учреждении, решает основные задачи практической психологии образования.
1) выявлять психологическую готовность детей к школьному обучению, совместно с учителем намечать программу адаптации их к школе;
2) разрабатывать и осуществлять совместно с учителями и родителями развивающие программы с учетом индивидуальных особенностей детей — интересов, способностей, склонностей, чувств, увлечений, жизненных планов, — а также задач развития на каждом возрастном этапе;
3) держать под особым контролем переходные, переломные моменты в жизни школьников;
4) осуществлять диагностическую и коррекционную работу с неуспевающими и недисциплинированными школьниками;
5) диагностировать интеллектуальные, эмоциональные, волевые и личностные особенности учащихся, создающие трудности в процессе обучения и воспитания, помогать в их коррекции;
6) способствовать созданию благоприятного психологического климата, выявлять и устранять причины нарушений межличностных отношений учащихся с учителем, со сверстниками, с родителями и другими людьми;
7) консультировать администрацию школы, учителей, родителей по психологическим проблемам обучения и воспитания детей, по вопросам развития их внимания, памяти, мышления, характера, способностей;
проводить индивидуальные и групповые консультации учащихся по вопросам, связанным с учебной деятельностью, самовоспитанием, самоопределением, по проблемам взаимоотношений со взрослыми и сверстниками;
9) активно участвовать в профориентационной работе.
Основные виды деятельности практического психолога в образовании в значительной степени сходны с видами практической психологической работы в других сферах, однако, имеют специфику, связанную с особенностями объектов психологической работы (дети, родители, воспитатели, учителя) и соответствующими проблемами, с которыми они сталкиваются. Это — психологические просвещение, профилактика, консультирование, диагностика, коррекция и развитие ребенка.
К статусу психолога представляются такие требования:
· формирование адекватных ожиданий педколлектива через полное его ознакомление с правами, обязанностями, основными направлениями и формами работы психолога, стратегией психологической службы;
· диагностическое общение психолога со всеми категориями воспитателей и воспитанников, предполагающее эмпатию, безоценочное отношение, личностное поведение, позицию партнерства и опору на положительные личности;
· сотрудничество и взаимодействие с педагогами в определении общих позиций, школьных планов и программ, их реализации, анализе результатов деятельности.
План работы психолог составляет самостоятельно, но обязательно учитывает при этом пожелания руководителей учреждения, воспитателей, учителей. План желательно согласовывать с работниками психологического Центра.
Психолог работает с детьми, воспитателями, учителями, администрацией образовательных учреждений, органами опеки и милиции, родителями детей и их родственниками. При этом главное, чтобы в центре все его работы находились интересы ребенка как формирующейся личности.
Определив главным объектом своего внимания ребенка, психолог осуществляет общий контроль за ходом их психического развития на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. Предметом психологической диагностики является определение психологического статуса ребенка: особенностей развития психических функций, склад его личности, характера, темперамента.
Практический психолог ответственен прежде всего за соблюдение психолого-педагогических условий, наиболее благоприятных для психического и личностного развития каждого ребенка на всех этапах.
Психолог призван помочь руководителям в распознавании сильных и слабых сторон личности, формировании благоприятного психологического микроклимата в коллективе, выборе оптимального стиля управления и деятельности, диагностике педколлектива, правильном подборе, расстановке кадров, разрешении производственных и межличностных конфликтов. Помимо этого аспекта управления с помощью психолога могут быть оптимизированы и другие аспекты управленческой деятельности, в частности планирование, анализ практического процесса и т.д.
Особой категорией, с которой приходится сталкиваться психологу являются родители. Анализ школьной практики показывает, что работа с родителями требует кардинальной перестройки.
Практический психолог образования является специалистом с высшим образованием, уравненным в отношении оплаты, присвоения разряда, продолжительности отпуска, пенсионных гарантий, а также других профессиональных прав и гарантий с педагогическим персоналом образовательных учреждений, вне зависимости от конкретного места его работы: образовательные учреждения (детские сады, школы разного профиля, детские дома, интернаты и др.), районные, городские, областные, региональные психологические центры образования.
На должности практического психолога образовательных учреждений разного профиля, районных, городских, региональных центров психологической службы образования могут работать специалисты базовым психологическим образованием, а также лица, имеющие высшее образование и прошедшие специальную переподготовку в области детской практической психологии, психологической службы образования.
Практические психологи образования имеют двойное подчинение: по административной и по профессиональной линиям. Административное управление осуществляется отделами психологической службы республиканских, региональных, городских и районных управлений и департаментов образования, руководителями образовательных учреждений. Профессиональное управление осуществляется через сеть психологических центров разного уровня.
Рабочее время психолога организуется с учетом норм практической психологической работы с детьми разных возрастов и различными категориями взрослых.
Выбор приоритетных направлений работы, соотношение различных видов работ определяется потребностями образовательного учреждения и количеством штатных и внештатных единиц психологов, которым оно располагает.
Для работы психолога в образовательном учреждении выделяется специальный кабинет, обеспечивающий необходимые условия для проведения диагностической, консультативной, развивающей и коррекционной работы. Районные, областные, городские, региональные центры оборудуют рабочие места психологов и других специалистов в соответствии с их функциональными обязанностями.
Оформление и содержание кабинета в образовательном учреждении оплачивается практическому психологу в соответствии с нормативами, установленными для педагогов – предметников.
Практические психологи, работающие в образовательном учреждении, центры психологической службы образования ведут учет проводимой работы и представляют отчетность по административной и профессиональной линиям в соответствии с утвержденными Министерством образования формами отчетности. Отчет психологической службы образовательного учреждения включается в отчетную документацию учреждения, центров психологической службы – в отчеты органов управления образованием соответствующего уровня.
Владимир Кудрявцев
)» (Там же. С. 138).
При этом Мустакас исходит из диалогической трактовки отношений «Я – Ты», как она представлена в философской концепции Мартина Бубера. Санкт-петербургское издательство «Речь», опубликовавшее книгу, сочло возможным дать ее русскому переводу название «Игровая терапия». В нем схвачена лишь форма работы (притом, не единственная), к которой прибегает автор, но не ее существо. Оригинальное название значительно точнее: ‘Psychotherapy with Children. The Living Relationship’ – «Психотерапия с детьми. Живое отношение». Хотя само издание книги на русском языке можно только приветствовать.
Система работы К.Мустакаса – это психотерапия личностного роста. Она противостоит той «массовой» (и по охвату контингента, и по степени распространения) психотерапии, которая пытается изобретать и использовать некие алгоритмы ситуативного решения обыденных человеческих проблем. Неудивительно, что такое решение очень часто носит фиктивный характер, и эти проблемы обостряются вновь: единственный гарант их снятия состоит в посильном содействии терапевта личностному росту человека, развитию у него способности к конструированию необыденного образа мира и самого себя и пластичному воплощению этого образа в ткани повседневных отношений с действительностью. Содействие, о котором мы говорим, не обязательно требует проведения длительных терапевтических сессий, оно может носить характер «разовых» импульсов. Но это – всегда тонкая, филигранная работа с «отдельным случаем», «эпизодом»**. Впрочем, нам известен один пример сочетания «массовости» и ориентированности на подобное содействие. Это – миссионерская деятельность К.Роджерса.
Свой подход к построению работы с ребенком К.Мустакас разворачивает прежде всего в русле терапевтических отношений креативного,
по его терминологии, типа. Его он сопоставляет с терапевтическими отношениями
реактивного
типа. В первом случае складывается общность терапевта и ребенка, по мере чего внутри детского (и взрослого?) сознания формируется новый способ мироотношения. Во втором случае решается конкретная проблема ребенка. Мустакас не противопоставляет эти типы друг другу и даже указывает на их взаимодополняемость. Однако очевидно, что доминантой его собственной практики является креативный тип терапевтических отношений. На наш взгляд, просматривается отчетливая параллель названных типов с тем, что В.В.Давыдов [3] называет, соответственно,
теоретическим и эмпирическим мышлением,
шире —
отношением к действительности.
Обратим внимание: движение к способу мироотношения более высокого уровня одновременно
выступает как механизм разрешения уникальных психологических проблем человека, которые могут отчасти уходить своими корнями в архетипические, первородные пласты «коллективного бессознательного» культуры (К.Юнг), развития и «высвобождения» его глубинного психического потенциала. Эти процессы не расходятся во времени (по принципу: сначала формируется «вершинная позиция», а потом с ее «высот» решаются «глубинные проблемы»), совершаются друг через друга. Восхождение к вершинному есть спуск к культурно-психологическим основаниям человеческого бытия. Эта двунаправленность характеризует хронотоп (пользуясь термином А.А.Ухтомского и М.М.Бахтина) личностного роста [6].
Содержательное совпадение профессиональной и личностной позиции психолога, а значит и исполнение психологической Миссии, предполагает ликвидацию разрыва между академической (фундаментальной, теоретико-экспериментальной) и прикладной психологией
(начиная с этапа подготовки психологов в вузе, на чем справедливо настаивает Е.Е.Кравцова).
Как известно, этот разрыв укоренен исторически, сегодня в нем проступает симптоматика все того же психологического кризиса, о котором писал Л.С.Выготский [1]. Во всем мире академическая и прикладная психология – «потусторонние» друг другу сферы деятельности психологов. Академические и практические психологи каждые живут «своей жизнью». Они даже не встречаются на одних и тех же конференциях семинарах. И порой слабо представляют себе, чем занимаются «коллеги». Несколько лет назад я беседовал со школьными практическими психологами из Израиля и спросил их: «Кто для вас представляет авторитет в науке?». Мне назвали всего две (!) фамилии — Пиаже и Брунер. Позднее я говорил с американскими психологами, занимающимися фундаментальными исследованиями. Разговор случайно коснулся гуманистической психологии, К.Роджерса. «Что Вы, это не наука!», — восклицали они. Этот способ разделения труда, когда яйца очень придирчиво раскладывают по разным корзинам, влечет за собой критическую редукцию личностного мира психолога (а не только психологии как формы знания и практики!), в рамках которой никакой профессионализм в принципе не возможен.
У нас несколько иные традиции, хотя мы все больше пытаемся копировать западную модель. Я имею в виду хрестоматийный тезис Выготского: фундаментальная психология творится не в кабинетах, а в школьном классе, группе детского сада и даже в больничной палате. Умение открыть для себя понятии
смысл и суть того, что изучаешь (с чем работаешь) на практике, и развернуть на этой основе оптимальную стратегически продуманную цепочку дальнейших действий и есть фундаментальная наука. Теория — это не «общие слова», а обобщенные способы конструирования исследуемого (В.В.Давыдов). Таким конструированием занимался не только Выготский и его школа, но и Дж.Дьюи, и К.Юнг, и Э.Эриксон, и даже Ж.Пиаже (не в своих знаменитых экспериментах с детским мышлениям, а в клинических беседах конца 1920-х, направленных на воссоздание «детской концепции мира» [11]).
Сегодня принято говорить о проектном подходе к человеку в психологии, в котором видят продолжение логики формирующего эксперимента (генетико-моделирующего метода) школы Л.С.Выготского. А между тем, еще З.Фрейд, во многом сам того не сознавая, сумел реализовать его в глобальных масштабах европейской культуры XX столетия. Он придумал и внушил человечеству такие комплексы, которые до того оно не испытывало, но после него стало переживать острее и сильнее, чем свои реальные проблемы и боли. Фрейд гениально воплотил в жизнь сотворенный им же миф («проект»). И тут ему сослужили полезную службу все средства, что были у него под рукой, — и античная мифология, и биографии великих людей, и материалы клинических исследований, и даже опыт анализа собственных невротических состояний, а также многое другое. Разумеется, Фрейд действовал не «голыми руками», а при помощи посредников. Свой посыл он транслировал не только через написанные им тексты (которые читал сравнительно ограниченный круг людей), но и через армию психоаналитиков (которые возвели свое ремесло в одну из «знаковых» профессий столетия), невротизированных художников, писателей и т.д. Верно была найдена и главная мишень — сексуальность, одно из самых интимных проявлений «человеческого в человеке», на которую католицизм наложил запрет как на нечто сугубо плотское, «орга-низменное» (выражение Ф.Т.Михайлова) и даже скотское. И, кстати, как раз Фрейд (если очистить его от оценочных штампов интерпретаторов) блистательно показал, что либидо, по сути, является таким же атрибутивным и значимым выражением «человеческого» как мышление, членораздельная речь, чувство красоты, совесть… Он разрушил один из католицистских мифов и на его место воцарил свой.
И теперь, уж, как бы там ни было, европейская культура XX века без Фрейда была бы иной.
Помимо Фрейда, я могу назвать только один (менее масштабный) прецедент глобального социокультурного «проектирования», осуществленного психологом. Это деятельность Тиммоти Лири, вклад которого в развитие молодежной субкультуры Запада 1960-х — 1970-х гг. переоценить трудно. Лири показалось мало собственных экспериментов с вхождением в «измененные состояния сознания» при помощи ЛСД и других наркотических препаратов. И он решил вовлечь в это… целое молодое поколение (собственно, социально-психологические эффекты этих экспериментов его и интересовали в первую очередь). Как и Фрейд, Лири работал через посредников — рефрентый для молодежи круг лиц, среди которых основную часть составляли выдающиеся рок-музыканты: Боб Диллан, Джон Леннон и др. (Тимми Лири упоминается в песне Леннона ‘Give peace a chance’). Для этого он попытался вначале стать и стал знаковой фигурой… для признанных молодежных кумиров (!). Леннон рассказывал, что Лири был для них чуть ли не гуру, общаясь с которым они испытывали нечто близкое трепету. А уже их творчество (конечно, лишь отчасти и косвенно) явилось инструментом реализации замысла Лири в границах молодежной субкультуры. В глубины сознания молодых он спускался с вершин. Как и подобает изощренному психологу.
По мнению многих, проектный подход в психологии предельно заостряет проблемы, которые можно было бы назвать психоэтическими. Наша позиция по этому вопросу в общих чертах такова. Если психолог профессионально выполняет свою работу, если он твердо «стоит в своих сапогах», никаких особых психоэтических проблем, во всяком случае, по аналогии с биоэтическими (последствия генной инженерии и др.), не возникает. В этом проявляется принципиальное различие профессиональной позиции психолога и профессиональной позиции биолога, оно – в их расстоянии до личностной позиции. В первом случае это расстояние – кратчайшее, хотя это явно не прямая. А личность (не моральные кодексы) и есть предельная этическая инстанция человека. Позиция подлинного профессионала подконтрольна его Личности, тем более когда «объект» вашего профессионального усилия – иная Личность. Там где любой иной специалист должен заглянуть в моральный кодекс (иногда не помешает и знакомство с уголовным), психолог прислушивается к себе и к другому.
Однако биологические разработки все чаще затрагивают фундамент феномена Живого, феномена Жизни, смыслопорождающим ядром которого является разумная жизнь. Поэтому решение биоэтических проблем будет зависеть от степени сближения профессиональной и личностной позиции биолога. Именно их расхождение, обретающее внешнюю форму «сциентизма», привело к тому, что проблемы биоэтики первыми принялись наиболее эмоционально обсуждать не биологи, а публицисты, философы, иные сторонние аналитики. Впрочем, так бывает всегда. Специалисты «безусловно принимают» созданные ими же проблемы, как правило, последними. Они слишком хорошо знают и точно оценивают реальную ситуацию с высот своей профессиональной позиции.
*Психологи-исследователи профессиональной деятельности, как правило, ограничивают рассмотрение данных проблем понятиями профессиональной (профессионально-ролевой) и личностной позиции. Однако проникновение в психологическую природу этой деятельности, ее субъекта требует расширения понятийного поля. Если представить себе субъекта профессиональной деятельности по аналогии со структурой геосферы, то получим следующую картину. На поверхности сферы окажется профессиональная роль — внешнее выражение профессиональной позиции. Ближайший к поверхности слой сферы («кору») образует сама эта позиция, переходящая как бы во «внешнюю мантию». «Внутренней мантией» станет Миссия, «ядром» – личностная позиция, которая по отношению ко всем этим «слоям» и «буферным зонам» между ними всегда (непосредственно или опосредованно) выполняет структурирующую функцию.
**В наши дни эту культуру ярко демонстрирует мой австрийский коллега и товарищ, основоположник «психоаналитической педагогики» Гельмут Фигдор [9], [10], практику которого можно рассматривать как серьезную альтернативу господствующей в мире «поточной психотерапии».
